Siūlymas: Suteikti ugdymo gairėms gilesnį metodologinį pagrindą, pasirenkant kaip atskaitos tašką Meilės Lukšienės ugdymo filosofiją. Siūloma aklai nekopijuoti , o pasitelkiant Meilės Lukšienės ugdymo filosofijos pamatines idėjas permąstyti ir kūrybiškai bei šiuolaikiškai interpretuoti naujausius pasaulio edukologų atradimus.

Kelti klausimus:
Kodėl reikia atnaujinti programas?
1. Dėl administracinio švietimo vadybos atnaujinimo, kuris yra būtinas kas 8-10 metų.

2. Dėl žemų Lietuvos mokinių pasiekimų, kas yra nuodugniai aptarta šiose švietimo atnaujinimo gairėse.

3.. M. Lukšienė atsakytų: „“Tikrovė, realybė nuolatos kinta – gyvenam amžinoje kaitoje, tik jos tempai įvairūs“ (Jungtys, p. 267) .

Kelti klausimą: kaip suderinti globalaus pasaulio iššūkius su nacionaliniu tapatumu?

Meilė Lukšienė siūlė ugdyti „atvirą imlumą pasaulyje vykstantiems pokyčiams, sąmoningą, tikslingą, kūrybišką jų panaudojimą, nuolatiniame savosios kultūros tapsme“.(„Jungtys“, p. 269). Siūloma ieškoti aukso vidurio tarp globalaus pasaulio iššūkių ir savo nacionalinio tapatumo, nenukrypstant į kraštutinumus.

Kelti klausimą; kas yra svarbiau bendrajame ugdyme: orientacija į praeitį, ar visgi – į dabartį ir į ateitį?

Meilė Lukšienė įspėjo: „neužkonservuoti praeities“ („Jungtys“, p. 269). Daktarė rašė: „negalime gyventi užsisklendę – turime būti maksimaliai atviri pasauliui, drauge – neprarasti nacionalinio (etninio) tapatumo”

Kelti klausimą: Kiek laiko turi trukti atnaujinimas? Kodėl nuolat ir nuolat švietime kažkas atnaujinama?

Meilė Lukšienė atsakytų: “ Švietimo reforma niekada negali būti įvykusi. Ji vyksta nuolat, nes keičiasi pasaulio iššūkiai. “Reforma – tai ilgų metų kūryba, o ne sugalvota – įvykdyta“ (p.231) .

I. Siūloma: atsakyti sau į klausimą: Kur pradingo vertybės?
p. 2 rašoma “Kompetencijos integruoja žinias, gebėjimus ir vertybes”. Matome tris svarbius aspektus
Tačiau grafinėje diagramoje, kurioje pristatomas būsimas Lietuvos švietimo modelis, vertybėms vietos nelieka. Neaišku kurias iš jų gairių autoriai laiko svarbiausiomis. Lygiai taip pat ir kitame skyriuje
p.11 kai pereinama prie konkretaus išvardijimo, kalbama tik apie kompetencijas ir raštingumus jų nediferencijuojant, surašant viską į vieną stulpelį . Vertybės neminimos.

Tai prieštarauja ne tik Meilės Lukšienės ugdymo filosofIjos nuostatoms, bet ir šiuolaikinėms modernioms kitų šalių ugdymo gairėms (pvz.suomių, latvių)
Gal prasminga būtų prisiminti kaip latviai, kurie daug toliau yra pažengę šioje srityje struktūruoja raštingumus, transversalias kompetencijas ir vertybes:

Latvių
Compulsory Curriculum Framework
Proposal of the National Centre for Education, 25.10.2018 https://www.mokykla2030.lt/wp-content/uploads/2018/11/Skola2030-dr.-Zane-Olina-.pdf

Mokymosi sritys/Learning Areas
Kalbos (Languages); Socialiniai ir pilietiniai mokslai (Social and Civic); Kultūrinis raštingumas ir meninė saviraiška ( Cultural Understanding and Artistic Self-expression); Mokslai (Sciences); Matematika ( Mathematics); Technologijos (Technology); Sveikata ir fizinis aktyvumas (Health and Physical Activity)
Transversalūs gebėjimai/ Transversal skills
Kritinis mąstymas ir problemų sprendimas (Critical Thinking and Problem Solving); Kūrybiškumas ir verslumas (Creativity and Entrepreneurship); Mokymasis mokytis ( Self-regulated Learning); Bendradarbiavimas ( Collaboration); Pilietinis aktyvumas (Civic Participation); Skaitmeninis raštingumas ( Digital)
Vertybės/ Values
Atsakomybė/ stropumas (Responsibility/Diligence); Drąsa/garbingumas (Courage/Honesty); Išmintis/švelnumas (Wisdom/Kindness); Užuojauta/ nuosaikumas (Compassion/Moderation); Savikontrolė/solidarumas (Self-control/Solidarity); Teisingumas/tolerancija (Fairness/Tolerance)

Mums nebūtina kopijuoti latvių, tačiau siūloma pasiremti jų struktūravimo pasiekimais.

II. Dėl sąvokos ‘kultūrinis raštingumas’. Reiktų paaiškinti, kas turima galvoje, kokius konkrečius dalykus apims? Jei apims humanitarinį ugdymą, ar tai reiškia, kad bus įtraukti -dorinis ugdymas, istorija, filosofija, meninis ugdymas? O kur atsidurs geografija? Ar apsieisime be grafų: Socialinis bei humanitarinis ugdymas? Išoriniame diagramos rate kur surašyti pagrindiniai raštingumai stokojama aiškios grafos, kurioje sutilptų humanitarinis ir socialinis ugdymas. Kur yra vieta doriniam ugdymui, istorijai, geografijai ir filosofijai? Ugdymo gairių autoriai , matyt, tikėjosi aprėpti šias raštinguimo dalis pakeisdami ‘kultūrinio raštingumo’ samprata. Tačiau kultūrinis raštingumas, kurį nuolatos akcentavo daktarė Meilė Lukšienė, priskirtinas veikiau transversaliems gebėjimams, nes jis turi pereiti per visus dėstomus dalykus .Todėl ši problema yra diskusinė. Jei gairių autoriai nori palikti kultūrinį raštingumą, juo pakeisti buvusį humanitarinį socialinį ugdymą, būtina pagrįsti, kokie dalykai jį dengs. P.11 vėl iš naujo surašyti raštingumai ir gebėjimai vienas po kito. Bet jau kultūrinis raštingumas neminimas. Nėra ir meninio ugdymo, nei humanitarinio ugdymo. Surašyti raštingumai ir gebėjimai sudaro padrikumo įspūdį.

Dar kartą siūlome: Mums nebūtina kopijuoti latvių, tačiau siūloma pasiremti jų struktūravimo pasiekimais.

III. Siūlome įvesti trasnversalumo ir multimodalumo sąvokas. Pagrindimas 4 skyriuje

3.1.Pasiūlymas: Išlyginti tekstą, išbraukti pasikartojimus, argumentuotai ir logiškai pagrįsti kai kuriuos sakinius.

Korektūra:
p.6 du kartus kartojasi informacija „25-40 proc. 4-8 klasės mokinių….“
Taip pat du kartus kartojasi poskyris „Didelis mokymosi pasiekimų netolydumas
O poskyris „Didelis atotrūkis tarp vaikinų ir merginų“ neaišku kam įdėtas, nes toliau neanalizuojama problema, net neaišku koks tai atotrūkis, ką jis rodo ir nesiūloma jokių sprendimų
p. 6 neaiškus sakinys „nacionalinių ir tarptautinių tyrimų duomenys rodo, kad reikšmingai sumažėjo mokinių, kurie nesijaučia laimingais (8,4 proc. tarp berniukų ir 15, 3 proc. tarp mergaičių). Jei sumažėjo, tai palyginus su kuriais metais? Kokia išvada? Kada buvo daugiau. Iki to ir po to kalbama tik apie problemas. Nėra loginio pereinamumo. Ar šis sakinys rodo gerėjimo tendenciją? Ryšium su kuo? O 36 krizių atvejai mokyklose dėl savižudybių (po to einantis sakinys) ką rodo – didėjimą, ar mažėjimą? Kaip tai sietųsi su programų atnaujinimu?

3.2. Pasiūlymas: Aiškiai atsakyti į klausimą, ko visų pirma sieks programų atnaujintojai : pagerinti tarptautinių vertinimų rezultatus, kad būsimieji Lietuvos jaunuoliai ir jaunuolės galėtų sėkmingiau įsilieti į globalaus kapitalizmo rinką, at visgi nuosekliai laikytis ‚gerosios mokyklos‘ koncepcijos, (aptartos p.3) kuri nebūtinai turi vesti į geresnius tarptautinių pasiekimų rezultatus. Kas svarbiau – ar kad mokiniai įgytų mokyklos kaip juos ugdančių ir jaukių namų pojūtį, ar kad traktuotų ją kaip konkurencinės kovos platformą? Mes siūlome vėl aristoteliškąjį aukso vidurį: siekti ugdyti brandžias asmenybes, suvokiančias supančio pasaulio realijas, tačiau visų pirma ieškančio autentiško kūrybiško santykio su supančia aplinka. Asmenybes, kurioms empatija ir solidarumas su kitais taptų lygiavertė vertybė jų pačių saviraiškos siekiui. Kol kas susidaro įspūdis, kad gairių autoriai akcentuoja būtent ugdytinių asmeninės saviraiškos siekį, siūlo ugdytinio, galinčio sėkmingai funkcionuoti kapitalistinėje visuomenėje, modelį. Mūsų manymu, tai būtų vienpusiškas požiūris. Susidaro įspūdis, kad programa vertybiškai orientuota į drąsaus, energingo, sėkmingo jauno kapitalisto ugdymą, kuris sugeba panaudoti bendradarbiavimą su kitais savo tikslams pasiekti. Kyla abejonių: ką ugdome – jaunų egoistų, stiprių savanaudžių bendruomenę, kurie sėkmingai įsiverš į pasaulinio kapitalo darbo rinką? Ar visgi socialiai brandžių, emocionaliai adekvačių žmonių kartą, kuri gebės derinti savivertę skatinančias kompetencijas su empatinės atjautos geba? Todėl būtinas vertybinio ugdymo integralus užtikrinimas, akcentuojant ne tik saviraiškos (kūrybiškumo, kritiškumo gebėjimus), bet ir lygiavertišką empatijos/solidarumo vertybę.

Tačiau atnaujinimo uždaviniuose gairių autoriai visgi numato šalia kitų , mūsų galva, visai pamatuotų atnaujinimo uždavinių ir uždavinį: „ Stiprinti socialinių ir emocinių gebėjimų ugdymą, integruojant į ugdymo sričių ir dalykų turinį“ (p.7) . Todėl siūlome tiesiog plačiau išplėtoti formuluojamą uždavinį.
Primename, kad empatijos vertybė minima ir daktarės Meilės Lukšienės koncepcijoje , ir nurodoma EBPO švietimo dokumente Education 2030. Teksto neverčiame: „Empathy is the capacity to share, understand, and respond with care to others. People tend to have more empathy with others who are more similar (with regard to culture and living conditions) to themselves and with people with whom they are more frequently interacting.
Empathy is a multi-faceted construct, e.g. it involves perspective taking (cognitive skills) as well as social and emotional skills”.
Latvių švietimo atnaujimo gairėse empatijos vertybė numatoma kaip užuojautos [compassion/moderation] vertybė . Vienas iš šiandieninio pasaulio iššūkių yra aukštas bendras visuomenės agresyvumo lygis. 30 procentų mokinių mūsų mokyklose patyria patyčias. Šis aspektas gairėse turi atsirasti kaip vienas iš pamatinių iššūkių,.
Empatijos principas suponuoja ugdymą nesuinteresuotos atsakomybės už silpnesnį, bejėgį, skriaudžiamą ir suvokiamas kaip pagrindinis kovos su patyčiomis, savinaika, priklausomybėmis principas. Kova su patyčiomis, savinaika ir priklausomybėmis taip pat įtraukia savireguliacijos ir savikontrolės (self-regulation/self-control) bei atkaklumą ir sugebėjimą greitai atgauti fizines ir dvasines jėgas (persistence/relience) kompetencijų svarbą. Empatijos principas skatina ugdyti atvirą laikyseną ne tik savo artimųjų, pagarbą (respect) – gamtos, gyvūnų atžvilgiu, bet ir gebėjimą suprasti ir užjausti tolimą kitą – kitos tautybės, kitos rasės, kito tikėjimo, lyties ar pažiūrų asmenis. Empatijos principas yra susijęs su darnia plėtra

Kritiškai ir kūrybiškai pasiremti latvių ir suomių ugdymo gairių patirtimi.

I. p. 10 -11 Siūlymas: Aiškiai atskirti dalykinį raštingumą ir transversalias kompetencijas, kurios peržengia dalyko ribas. Transversalias kompetencijas išskiria ir latviai, ir suomiai. Transversalumo sąvoką į ugdymo diskursą įveda ir Vakarų teoretikai, teorinės tokios slinkties prieigos aptartos šiuolaikiniuose Lietuvos ugdymo filosofų tyrimuose (žr. skyrių „Institucinis veikimas, mokropolitika ir transversalumas“ iš Lilijos Duoblienės monografijos Pohumanistinis ugdymas. Dekoduoti (V.:VU leidykla, 2018)

Gairių autoriai naudoja sąvoką „Perkeliamumo (angl. transferability).ir sako „pirmenybė teikiama žinioms, gebėjimams ir vertybėms, kurie įgyti viename kontekste gali būti pritaikyti kituose kontekstuose“.
Atkreipiame dėmesį, kad perkeliamumo (angl. transferability) sąvoka šiuo metu yra keičiama į transversalumo (angl. transversality) sąvoką
Žr. Transversal Competences: The Definition The term ‘transversal competences’ has largely replaced the term ‘transferable skills’. These are the competences individuals have which are relevant to jobs and occupations other than the ones they currently have or have recently had. These competences may also have been acquired through non-work or leisure activities or through participation in education or training. More generally, these are competences which have been acquired in one context or to master a special situation/problem and can be transferred to another context. [http://keystart2work.eu/images/docs/o2-catalogue/O2_Catalogue_EN.pdf]

Siūlome: Pasiremti suomių edukatorių pavyzdžiu, kurie nurodo tokią transversalių vertybių vietą ugdymo procese.
žr. nuorodą: https://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education/curricula_2014
Suomijos curriculum rašoma:
Transversalios kompetencijos kaip kiekvieno dalyko dalis/ Transversal competences as part of every subject thinking and learning to learn/mąstymas ir mokymasis mokytis
• cultural competence, interaction and self-expression/kultūrinė kompetencija, komunikacija ir saviraiška
• taking care of oneself and managing daily life/gebėjimas pasirūpinti savimi ir gyventi kasdienybėje
• Multiliteracy/daugiaraštiškumas , įtraukiant ir multimodalumo kompetenciją
• ICT competence/skaitmeninė kompetencija
• working life competence and entrepreneurship/darbinio gyvenimo ir verslumo kompetencija
• participation, involvement and building a sustainable future/dalyvavimas, įsitraukimas ir patikimos ateities kūrimas
Transversal competences are always taught, studied and assessed as part of the different subjects. Transversalios kompetencijos visada yra mokomos, studijuojamos ir vertinamos kaip skirtingų dalykų dalis

1. Kelti klausimą, kaip būtų galima tampriau integruoti filosofiją kaip dalyką į mokyklinį ugdymą.
1.a. Kaip kitų dalykų pvz. lietuvių k. ir literatūros, istorijos integralią dalį) . Problema: silpnas arba minimalus šių dalykų mokytojų pasirengimas. Filosofija nėra integrali būsimų mokytojų kaip dalykininkų ugdymo dalis. Jos stokojama aukštųjų mokyklų programose. Seimo Švietimo komitetas yra priėmęs sprendimą stiprinti filosofijos dalykus mokytojų paruošimo programose, tačiau neaišku, ar tai yra realu esant universitetų autonomijai.

2. Tačiau kasmet yra išleidžiami profesionaliai parengti filosofai, pajėgūs aukštu lygiu mokyti filosofijos vidurinėse mokyklose. Todėl siūlome svarstyti filosofijos kaip savarankiško dalyko bent vienerių metų kurso baigiamosiose klasėse vietoj etikos ir tikybos įvedimo galimybę. Problemą gal būt spręsti reiktų kaip pasirinkimą tarp sekuliariosios filosofijos ir religijos filosofijos, tam kad nepažeistume Konstitucijos įtvirtintų dorinio ugdymo gairių ir tarptautinių susitarimų.

Siūloma apsvarstyti Singapūro įsivestą naują vertinimo sistemos modelį, keliant klausimus, kuo pradinukų vertinimo modelis Lietuvoje panašus ir kuo skiriasi.

Nekometuojame

Nekometuojame

Nekomentuojame

Mokytojams

Mokytojams

Mažinti privalomų dalykų skaičių

Kaip siekti įdomaus mokymo?

1. Didinti laisvai pasirenkamų dalykų skaičių.
2. Ieškoti mąstymo ir vaizduotės ugdymo dermės. Ugdyti kūrybinį mąstymą. Marilyn Narey, rašydama pratarmę knygai Making Meaning Constructing Multimodal perspectives of Language, Literacy, and Learning through Arts-based Early Childhood Education (2009) pastebi, kad šiuolaikinės formalios ugdymo sistemos slopina kūrybinę vaikų ir mokinių vaizduotę, ir netgi suaugusių žmonių vaizduotė joms atrodo turinti vertę tik tiek, kiek ji padeda uždirbti pinigus, pakelia konkurencingumą ir padeda vystyti technologijas . Narey primena, kad įtakingiausi XX amžiaus švietimo teoretikai Piaget ir Vygotskis laikė vaizduotę pažinimo pagrindu. Jų požiūriai kiek išsiskyrė : Piaget teigęs, kad suprasti – tai reiškia išrasti, o Vygotkis rašęs, kad vaizduotė sankirtoje su kultūros įrankiais ir simbolių sistemomis produkuoja mokymąsį (Eckhoff & Urbach, 2008; Gajdamaschko, 2005).
Tačiau abu jie laikė vaizduotę
neatskiriama mokymosi dalimi.. Kaip pastebi šiuolaikinis filosofas Kristupas Sabolius “vaizduotė atveria galimybes ugdyti plastiškas asmenybes, kurios nepriima vienos formos, nuolat sugeba ją keisti. Tuomet bet kuri schema, bet kuris atsakymas atrodo tik kaip vienas galimų variantų. Taigi šitaip pasiūlomas tam tikras modelis, kaip apskritai veikti gyvenime. Jis suteikia galimybę keistis, įgauti ir kultivuoti variabilumą.”

3. Pradiniame ugdyme stiprinti vaizduotės ugdymą per meninę ir kūrybinę raišką ir mąstymo ugdymą per filosofijos vaikams praktiką,

4. Stiprinti kūrybinio mąstymo ugdymą visuose dėstomuose dalykuose.

5. Holistinis metodas. Orientuotis ne į faktus, o į gebėjimą juos susieti ir apmąstyti. Mokyti pasiremiant problemomis ar didžiosiomis idėjomis. Pagaliau įgyvendinti Meilės Lukšienės holistinio ugdymo idėją. Lukšienė rašė: „:Suvokimas procesų, ryšių tarp faktų, o ne palaidi faktai. Tegu vaikas pasitiktina faktą vadovėlyje, enciklopedijoje, o išmoksta susieti, mąstyti“ (Lukšienė, Jungtys: 237)

6, Skatinti individualų ugdymą [kurį gairių autoriai jau numatė ] Meilė Lukšienė rašė: „Individualizuoti metodus – laisvas mokytojas ugdys laisvą žmogų“ (Lukšienė Jungtys: 237)

7. Kiek įmanoma labiau įtraukti pačius mokinius į ugdymo proceso planavimą ir vykdymą. Įtraukti mokinių iniciatyvines grupes. Meilė Lukšienė rašė: „Mokyklos valdyme dalyvaujantys vaikai psichologiškai nusiteiks bendrauti, bendradarbiauti. Manyčiau, be reikalo mūsų mokyklos į savivaldą žiūri skeptiškai, juk čia vienas iš labai plačių ugdymo barų – vaikas augs, mokysis veikti pagal savo įsitikinimus“ )(Jungtys, p. 244) .

8. Idealas ir siekiamybė: Mokykla be baimės. Jaukumo būtinumą primena ir daktarė Meilė Lukšienė: „reiktų labai konkrečių veiksmų, kad vaikus mokykla trauktų. ..Mokykla turėtų būti atvira – atitinkamai aprūpinta etatais, inventoriumi, kad vaikai, kurie mokosi (ar net nesimoko mokykloje), galėtų čia praleisti laiką, kartu žaisti, būti pamaitinti. Jei mokykla taptų tokiu centru, kuriame vaikai galėtų ir futbolą žaisti, ir televizorių pažiūrėti, ji vaikus trauktų, labiau paveiktų besiblaškantį jaunimą, ypač paauglius, drauge – ir jų tėvus. Vaikai norės mokytis tik tokioje mokykloje, kurios jie nebijo“ (Jungtys, p. 324).

VU Filosofijos fakulteto Ugdymo mokslų instituto Iniciatyvinė darbo grupė bendrojo ugdymo programų turiniui atnaujinti priėjo prie išvados, kad
1. Ugdymo gairių paruošimo darbo grupė atliko būtiną darbą tam kad parengtų gairių metmenis.
2. Vertinant gaires išryškėjo kai kurie metodologiniai ir korektūros trūkumai.
3. Gaires toliau ir būtina, ir galima tobulinti, atsižvelgiant į www.mokykla2030lt internetinėje svetainėje pateiktus kritinius ir konstruktyvius pasiūlymus .
4. Nematome pagrindo stabdyti tolimesnį darbą su tobulinant gaires, nes buvo sudarytos visos sąlygos išsakyti ir kritines, ir konstruktyvias idėjas ir viešų diskusijų metu, ir internetinėje erdvėje.
5. Konkretus būsimas BUP atnaujinimo procesas turi remtis mokinio kaip svarbiausio ugdymo proceso subjekto prielaida ir remtis konkrečia mokytojų darbo patirtimi, ieškant dermės tarp Meilės Lukšienės ugdymo filosofijos įžvalgų, kasdienių praktinių mokyklos iššūkių, nūdienos Lietuvos ugdymo mokslų teoretikų bei praktikų atradimų bei užsienio edukologų formuluojamų principų.
6. Surasti dialoginį santykį su latvių bei suomių ugdymo programų gairėmis.